Pienso que hay distintos modos de escuchar, que escuchar no siempre consiste en sentarse frente al otro y preguntarle qué le pasa. Hay modos distintos al que empleó la directora para escuchar a Ezequiel.
Por ejemplo, el modo de escuchar que se muestra en la película Los coristas –dirigida por Christofer Barratier y estrenada en 2005–, citada en el relato de la directora y de la que Ezequiel era fanático. El film está situado en Francia, en una época que nada tiene que ver con los derechos del niño –un poco después de la Segunda Guerra Mundial–, en un internado al que entra un nuevo maestro, un lugar donde impera la disciplina, la sanción, la violencia. Los chicos que lo habitan –en su mayoría huérfanos– en cierto modo están “depositados” ahí solo para ser alimentados y tener un lugar donde dormir. Se puede ver que ese lugar no es una escuela, que ahí no sucede nada relacionado con la enseñanza en términos más o menos curriculares. Se trata de lo que podríamos llamar un “aguantadero”, los chicos son muy disruptivos, hay muchos conflictos. A este maestro nuevo que entra al internado le avisan que va a tener muchos problemas con muchos chicos violentos. Pero este maestro, llamado Clement Mathieu, no se amedrenta y, de entrada, establece un vínculo diferente con ellos.
Ese vínculo diferente descansa en la nueva mirada de este hombre hacia estos internos. Nunca deja de ver niños, es decir, personas que se están constituyendo. Son chicos con apariencias, gestos y actitudes adultas, que desafían cualquier autoridad. Pero el maestro no se llama a engaño. No olvida que, detrás de esas apariencias y de esas durezas, hay niños. No olvida que:
[…] hablar de niño significa pensar en una subjetividad en vías de constitución, que no está dada desde el vamos. Significa pensar en una subjetividad que se constituye en el discurso de los adultos, que requiere de alguien que le acerque al niño la lengua y la cultura, y que, al mismo tiempo, le ofrezca espacios de protección que le posibiliten aprehenderla (Zelmanovich, 2003).
Por eso, Mathieu no se ofende cuando se burlan de él. Puede devolver las bromas con otras bromas más ingeniosas que las que pergeñan los alumnos. Y los descoloca al no reaccionar. Rompe así el círculo vicioso de la reacción violenta y utiliza el sentido del humor para hacer frente a los desafíos propuestos por los chicos.
Su primera intervención genera una diferencia respecto de todos los adultos que se relacionan con estos niños: les pregunta “¿a qué les gustaría dedicarse cuando sean grandes?” Y estos niños empiezan a escribir sobre su deseo respecto de su futuro. Esa pregunta es insólita para ellos, porque los adultos con los que conviven no los consideran seres con futuro; no les importa qué pueden querer para su futuro, porque en realidad los consideran seres perdidos. Son “chicos perdidos” que, en todo caso, hay que soportar allí, pero en ningún momento se los considera capaces de tener un futuro. No es raro que en las escuelas haya adultos que piensen que niños, incluso niños muy pequeños, ya están perdidos. No es necesario remontarse a la Francia de la posguerra para encontrar esta mirada hacia los niños.
Lo que hace este maestro es abrirles la imaginación hacia un futuro y sacarlos de lo que sería, de algún modo, la desesperación. El filósofo danés Kierkegaard dice que estar desesperado es parecido a sentirse asfixiado, es como la falta de aire. Y así como al asfixiado hay que abrirle las ventanas, al desesperado hay que abrirle posibilidades:
[...] cuando uno está a punto de desesperar, hay que gritarle: ¡ábrete una posibilidad! ¡No cierres las puertas a la posibilidad! La posibilidad es lo único que salva. Si hay una posibilidad, entonces el desesperado vuelve a respirar de nuevo y revive. Estar sin posibilidades es como faltarle a uno el aire que respira. (Kierkegaard, 1984, p. 70).
Lo que hace Mathieu con ese gesto simple de preguntarles qué es lo que quieren para el futuro es abrirles una posibilidad, es abrirles las ventanas, es darles un poco de aire.
Y durante el transcurso de la película los escucha de otra manera, no se sienta a hablar con cada uno de ellos para saber qué les pasa, pues ya sabe que sus situaciones son realmente duras; tampoco se sienta con ellos a tratar de escuchar sus vidas, sino que sus vidas aparecen en la expresión artística. No se pone a hablar con ellos de la misma manera en que lo hace la directora del relato, sino que, con el proyecto que propone, los chicos se expresan y van diciendo lo que les pasa en las obras musicales que realizan. Entonces, cuando escuchamos las canciones del coro, notamos que se refieren a esas vidas, no tratan de cualquier cosa. Y esa es otra forma de escuchar.
Mathieu comienza su proyecto en una situación particular: en el pabellón, en el momento de ir a dormir, los chicos están cantando, burlándose de él –al principio de la película siempre se burlan de él– y él entra al pabellón. Va avanzando y los chicos que lo van viendo pasar se van callando gradualmente, se asustan y van entrando en silencio, pero hay uno que no lo ve y continúa cantando. Cuando Mathieu ya está cerca y el chico por fin lo ve, el maestro le dice “no te quedes callado, seguí cantando”. El niño está asustado, porque cree que el maestro lo va a castigar, pero en realidad lo que quiere este maestro es escuchar las voces de esos chicos. Lo que está escuchando es que todos cantan y está interesado en el modo en que cantan, no le importa si se están burlando de él, no entra en el juego del enojo porque se burlen de él, simplemente está buscando ese hilo que la directora encontró con Ezequiel –que también se relaciona con la música– el hilo para empezar a hacer algo. Ahí es cuando descubre que todos cantan, y que algunos lo hacen bastante bien, entonces arma el proyecto del coro; logra armar un proyecto a partir de una escucha. Nuevamente estamos hablando del escuchar y de hacer algo con eso que se escucha. No se trata solamente de escuchar, sino de producir a partir de lo que los chicos puedan decir.
El modelo anterior al de los derechos del niño –el modelo tutelar– se centra en que el adulto se asume como protector y que, en todo caso, su acción se ejecuta pensando en el bien del niño, pero no precisamente escuchando sus intereses. Es decir que no está preocupado por saber cuáles son sus intereses actuales, sino que está pensando en lo mejor para él, sin tener en cuenta lo que quiere ese sujeto hoy. En ese modelo se suele enmarcar la promesa del adulto que le dice al niño “ya vas a entender”, “vas a ver que esto te va a servir”, “ya me lo vas a agradecer”. La acción adulta se presenta como fijándose en el futuro de ese niño, cuando también sea adulto y está prometiéndole que –en algún momento– este niño va a entender. Esa promesa en realidad puede ser muy perversa, porque se hace a sabiendas de que nadie va a venir a reprocharle a este adulto que estuvo ofreciendo algo que no sirvió para nada. En cambio en la película, en el proyecto del coro, nos damos cuenta de lo significativo que es ese proyecto para esos chicos aquí y ahora. No es un proyecto que prometa nada, de hecho solamente uno de los integrantes de ese coro va a ser un gran músico –el protagonista de la película– y de los demás no sabemos qué camino siguieron; pero eso no quiere decir que, porque no hayan seguido el camino de la música, ese proyecto no haya tenido sentido. Ese proyecto tiene sentido para esos chicos en su aquí y ahora y no como promesa, sino como algo que vale hoy, vale también para el interés de esos niños. O sea que no se justifica la acción con una promesa.
En Los coristas el maestro es echado de la institución. Los niños lo despiden con avioncitos escritos con agradecimientos. Obtiene el reconocimiento que lo hace sentir satisfecho. El maestro apostó a generar un proyecto con esos chicos considerados “perdidos”. Con esa apuesta, dio sentido al habitar de esos niños en la institución educativa y, a la vez, dio sentido a su propia tarea como maestro. En lugar de apostar, podría haberse adaptado a ese sistema que lo precedía y transformarse en un sujeto resentido por la “mala suerte” de tener que desempeñar esa desprestigiada tarea en ese duro contexto.
La directora del relato también apostó a buscar alguna “punta” para ayudar a Ezequiel a entrar en el mundo de la cultura. También obtuvo el reconocimiento de ese niño –“A la salida, cuando pasa por mi lado, siempre me sonríe y me dice ‘gracias’”–. Pero también ella encontró sentido a su tarea a causa de su apuesta –“Yo me digo gracias a él, porque me ayudó a proponerme como tarea profesional, trabajar más de cerca con la dificultad”.
Es probable que, en diversas y numerosas ocasiones, el sentido de nuestra tarea como educadores no esté dado de antemano. Es probable que ese sentido sobrevenga al momento de apostar y actuar.