Afirmar que la docencia tiene una dimensión filosófica no significa, necesariamente, que se deba estudiar filosofía –entendida esta como un corpus de conocimientos– para llegar a ser docente. Por supuesto, algunos desarrollos teóricos propios de la filosofía pueden ser muy interesantes y útiles para pensar la función docente, tal como trato de expresar en este texto. Pero más allá de las teorías y de los conceptos, lo ineludible en la docencia es la adopción de cierta actitud filosófica, es decir una determinada actitud crítica e inquisidora ante cualquier problema significativo. Por eso, si la filosofía está presente en la formación de los educadores –y sería deseable que así fuese–, su enseñanza no tendría que reducirse, a la lectura y al análisis de textos filosóficos o a la historia de la filosofía. En la formación docente, la enseñanza de la filosofía no debiera seguir un enfoque “academicista”, es decir un enfoque centrado en la transmisión fiel de los textos de los filósofos que pierde de vista o deja de lado el problema que da origen a esos textos. La devoción y el respeto que tiene este enfoque hacia las “grandes obras” hacen que los problemas filosóficos que motorizan el filosofar queden escondidos u olvidados.
Como afirma Claude Paris en sus “Reflexiones acerca de la enseñanza de la Ética”:
No se trata de negar todo recurso a los textos de la tradición filosófica o a su historia, sino de evitar que estos escondan los problemas que se encuentran en su origen. Y estos problemas deberían ser comprensibles y pertinentes para el estudiante. Detrás del texto, la pregunta, y más allá de la pregunta, la problemática. [...] Los textos deberían ser pretextos para un ejercicio intelectual, para una reflexión sobre cuestiones fundamentales, nunca un fin en sí mismos [...] (1994, pp. 63-71).
El objetivo es que la enseñanza de la filosofía en la formación docente esté al servicio del filosofar y que los futuros docentes participen asiduamente de una experiencia filosófica. Por supuesto, esta experiencia no puede ejercitarse en el vacío. El ejercicio del filosofar se relaciona estrechamente con la capacidad de preguntar y las preguntas solo pueden plantearse ante algún contenido. La pregunta no puede nacer de la pura ignorancia, sino que surge desde lo que se sabe o desde lo que se cree saber, porque ese saber parece insuficiente o dudoso. Acerca de lo que nada se sabe ni siquiera se puede dudar. Es decir, no se filosofa sobre nada, sino sobre algo, y ese algo es aportado por los contenidos de la filosofía misma.
Con respecto a la enseñanza propiamente dicha de estos contenidos, cabe señalar la necesidad de que sea accesible. Para ello, considero deseable una transmisión sencilla y clara de los conceptos filosóficos. A veces se renuncia a la claridad por temor a banalizar los temas tratados. Sin embargo, es un error creer que la profundidad de un problema está ligada necesariamente a la oscuridad de su planteo o a la inversa, que la sencillez y claridad en la transmisión de un tema está ligada necesariamente a la superficialidad del mismo –¿o acaso la bella claridad de Montaigne lo hace ser un filósofo superficial?
Reconocer la dimensión filosófica del ser docente implica apostar por una docencia que se comprometa con la palabra, con el “cara a cara”, con el diálogo, que ame la verdad más que la certeza, que cuestione y ayude a cuestionar las creencias infundadas para sustituirlas por ideas argumentalmente sostenibles, que deje entrar el aire siempre fresco de la duda, que piense y habilite el pensar sobre el propio pensamiento.